Ensino da cultura negra ainda sofre resistência nas escolas

Embora metade da população brasileira se identifique como preta ou parda, a história das raízes africanas do Brasil ainda é tema pouco tratado nas salas de aula. Promulgada há dez anos, a lei 10.639, que determina o ensino da cultura afro-brasileira, esbarra na falta de capacitação dos professores e até no racismo velado que permeia a sociedade, segundo apurou a reportagem da BBC Brasil. Mas há avanços.

Hoje com 19 anos, Michael Sodré é mais um estudante tenso com as provas do vestibular. Nos primeiros anos do colégio, no entanto, o motivo de tensão era outro. Único garoto negro em sua sala de aula, em um famoso colégio de elite na zona sul do Rio de Janeiro, o menino era alvo frequente de bullying por parte dos colegas.

"Chamavam ele de Bombril por causa do cabelo", disse a mãe adotiva, Celina Sodré. Em uma conversa dura com a coordenadora da escola, o diálogo acabou em uma recomendação insólita:

"Ela simplesmente me disse que a solução do problema era que meu filho fosse estudar na escola pública, porque ai ele saberia onde era o seu lugar".

Cenas de bullying por parte dos colegas e racismo por parte do próprio sistema se reproduzem em escolas de todo o Brasil. Mais de um século após o fim da escravidão, o país que mais recebeu trabalhadores negros ainda trata esses cidadãos como se fossem subalternos, segundo especialistas ouvidos pela reportagem.

A lei 10.639, promulgada em 2003, foi criada justamente com o intuito de valorizar as raízes africanas do país e superar o racismo.

Formatos alternativos

"É preciso superar a visão do negro apenas como escravo. É assim que ele geralmente aparece nos livros escolares", conta Rafael Ferreira da Silva, Coordenador do Núcleo de Educação Étnico-Racial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

A prefeitura paulistana fez neste ano um levantamento inédito na rede de ensino da cidade para ver o alcance da aplicação da lei.

"O levantamento mostrou que há avanços. Mais da metade das escolas trabalham o tema. Mas na maior parte dos casos, é geralmente iniciativa isolada de um professor que gosta do tema. E também há o problema da descontinuidade. Se o professor deixa a escola, muitas vezes o assunto deixa de ser abordado", disse.

Mitos aceitos e mitos ocultos

"Discutir África não é coisa fácil nas escolas", diz Stela Guedes Caputo, pesquisadora do tema e professora na UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro).

Além dos casos concretos de preconceito registrados em sala de aula, ela diz que quando a lei é cumprida, há casos em que "pais se reúnem com os filhos e vão à escola questionar e criticar professores que querem discutir a história da África".

Stela também questiona a ausência de elementos de origem afro nos livros escolares. A questão se torna especialmente delicada quando se tratam de personagens ligados às religiões afro-brasileiras.

Nesse caso, a ocultação desse capítulo da cultura nacional não é apenas prerrogativa das escolas. Em muitos casos, as próprias crianças escondem a religiosidade para não sofrerem preconceito por parte dos colegas.

"Os mitos que as crianças aprendem nos terreiros de candomblé não são aceitos na escola, os itans (os mitos da cultura iorubá), as histórias africanas que conhecem, são das mais belas criações literárias humanas e elas precisam escondê-las. Seu conhecimento é negado. Porque na escola é tão comum mitos gregos, romanos e outros, e mitos africanos são demonizados?", questiona.

Avanço

Professora de formação, Macaé Maria Evaristo do Santos conta que há mais de dez anos, quando ainda dava aula em um colégio de Belo Horizonte (MG), a visiblidade da cultura afro-brasileira era bem menor.

"Uma vez cheguei em uma sala do Ensino Médio e perguntei aos alunos quantos haviam lido um livro com personagens negros. Alguns levantaram a mão. Depois de mais de dez anos de escolaridade, eles citaram a Tia Nastácia, o Saci Pererê, o Negrinho do Pastoreio… Nem Zumbi dos Palmares fazia parte do repertório", conta.

Macaé hoje é Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação (MEC). Uma década após a promulgação da lei, ela ainda vê desafios, mas comemora os resultados.

"Essa é uma temática que vai ganhando relevância. Antes só se falava nisso no Dia da Consciência Negra. Aos poucos vai se integrando no projeto pedagógico das escolas", diz.

A secretária conta que em 2012, o curso mais solicitado pelos diretores de escolas do país na Rede Nacional de Formação Continuada do MEC foi justamente o que capacita professores para o ensino de cultura afro-brasileira.

Na última década, os editais para o desenvolvimento de livros didáticos financiados pelo MEC também exigem esse conteúdo.

FONTE:Maurício Moraes / BBC Brasil em São Paulo

História negra, escola branca

Para historiador, escola ensina visão branca e deve resgatar papel de negros e índios na criação do País

Os programas escolares brasileiros são racistas e o mito da “democracia racial” embaça os olhos da sociedade diante de conflitos étnicorraciais, afirma Amilcar Araujo Pereira. Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e doutor em História, ele lançou neste ano, em parceria com a colega Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, o livro Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas, pela editora Pallas. Na obra, organizadores e articulistas debatem a efetiva aplicação das leis 10.639, de 2003, e 11.645, de 2009, que determinam a inclusão de história e cultura afro-brasileiras e indígenas nos programas pedagógicos das escolas do País. Pereira, carioca de 35 anos, foi professor da rede municipal fluminense durante dois anos em Mangaratiba e já escreveu ou organizou outros dois livros sobre temas correlatos. Ele identifica três razões principais para a disciplina ainda não integrar, de fato, o currículo: falta de materiais didáticos, poucas verbas governamentais para financiar pesquisa histórica e carência de docentes capacitados. Leia mais a seguir.

Carta na Escola: O que motivou a organização de Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas?

Amilcar Pereira: A necessidade de produzir reflexão e conhecimento sobre esses assuntos. O livro foi resultado de um seminário nacional organizado na UFRJ, em 2010, por mim, pela professora Ana Maria Monteiro e por outros professores que formam o Lepeh, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História da Faculdade de Educação da UFRJ. O livro é composto principalmente de artigos dos participantes desse evento. Esses temas têm pouquíssima produção até hoje em comparação com outros assuntos e historicamente estiveram ausentes da escola. Percebemos uma necessidade urgente para a sociedade brasileira: que todas as suas matrizes estejam presentes nos currículos escolares. É uma questão ética.

CE: Além dessa falta de material acadêmico, quais são os maiores obstáculos à aplicação das leis que preveem o ensino de cultura e história afro-brasileira e indígena?

AP: Hoje estou coordenando uma pesquisa sobre a implementação das leis em um grupo com 12 bolsistas na UFRJ. ­Entrevistamos professores e diretores em várias escolas no Rio de Janeiro, em Duque de Caxias e em Nova Iguaçu. Há vários entraves. Um obstáculo tradicionalmente mencionado é o da falta de material didático. Hoje há uma quantidade substancial de fundamentos para ajudar o trabalho dos docentes. Não dá pra dizer, como se falava há dez anos, que não existe material. Porém, ainda não é suficiente. Há muitas histórias relacionadas às populações negra e indígena que nós não conhecemos. Estudo essas questões há muitos anos e estou sempre descobrindo coisas novas, é impressionante! A liberação de recursos por governos, tanto o federal quanto os estaduais, para financiar pesquisas históricas sobre as culturas afro-brasileira e indígena também é um problema. Outra dificuldade é a pouca quantidade de pesquisadores com trajetória nessa área. Historicamente a cultura e a história afro-brasileira não foi um tema prestigiado na academia. Precisamos qualificar quadros.

CE: Há alguma raiz histórica para essa forma de preconceito escolar?

AP: No Brasil existe uma ideia há décadas, principalmente desde o governo Vargas, de democracia racial. Essa concepção de certa forma tornou invisíveis os conflitos evidentes. Determinou a celebração de uma formação que não contemplava, tanto nas escolas quanto no senso comum, as matrizes negras e indígenas que são formadoras da sociedade brasileira. Celebrava-se a miscigenação, mas só estudamos a história da Europa, como se isso fosse dar conta do conceito de formação nacional. Existe igualmente o preconceito racial e há também um componente religioso, principalmente evangélico e em particular nas grandes cidades. Tenho conversado com amigos que lecionam em São Paulo e eles dizem que lá é muito parecido com o que observo aqui no Rio: existe uma demonização do continente africano. Quando você trata de algo sobre a população negra, especialmente a africana, muitos alunos acham que é coisa do diabo. Nesse sentido, há professores evangélicos que não aceitam trabalhar a sistemática da lei, ainda que ela passe ao largo de incluir conteúdos religiosos. São muitos os desafios.

CE: É como se essa ideia de “democracia racial” tivesse anestesiado conflitos necessários para o debate?

AP: Não acho que o debate precise de conflitos, mas sim da compreensão de que eles existem e estão aí. É preciso ver a sociedade brasileira tendo em mente a desigualdade. Discutir as relações étnicorraciais em nosso país e compreender que elas são historicamente desiguais e que, sim, se reproduzem hoje. Evidentemente existe racismo na escola. E não é algo velado e sutil, como muita gente diz. Eu observei e observo, tanto enquanto fui professor na rede municipal quanto agora, nas falas de meus alunos, futuros professores de História que fazem estágios em escolas públicas. Qualquer professor já presenciou casos de racismo onde trabalha, desde xingamentos entre alunos até a forma como funcionários ou mesmo colegas lidam com as diferentes crianças e jovens, ainda que sem intenção. É fundamental transformar a escola e enfrentar essa ideia de democracia racial com viés embranquecedor. É um desafio muito grande. Não se trata apenas de inserir um ou outro conteúdo, mas de transformar todo o próprio ensino. Não é simples, não. Mas pode contribuir para a construção de uma prática docente pautada pela pluralidade cultural e pelo respeito às diferenças.

CE: Que exemplos o senhor mencionaria de casos em que a história dita oficial ignorou ou desvirtuou a participação de negros ou indígenas?

AP: Publiquei este ano minha tese de doutorado, chamada “O mundo negro”, sobre relações raciais e a constituição do movimento negro no Brasil. Para isso passei um ano em pesquisas nos EUA. Minha ideia era pesquisar relações entre o movimento negro brasileiro e o norte-americano. Ao chegar, tive uma surpresa fantástica. A Frente Negra Brasileira foi uma organização criada em São Paulo, em 1931. Eu já tinha ouvido falar dela e estudado bastante. Em 1936, ela tornou-se um partido político que aglutinava milhares de pessoas em todo o Brasil, com ramificações na Bahia e em Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul. Muito grande. Alguns historiadores falam em 30 a 40 mil associados. Chegou a ser recebida por presidente da República nos anos 1930 e teve algumas demandas atendidas. Em 1937 todos os partidos políticos foram fechados por Getúlio Vargas no golpe do Estado Novo. E a gente não conhece. Você já tinha ouvido falar?

CE: Confesso que não.

AP: Mas de Martin Luther King e Panteras Negras você já tinha ouvido falar?

CE: Com certeza. Vimos até no cinema...

AP: Nessas pesquisas, encontrei a Frente Negra Brasileira, em 1935, apresentada ao público americano pelos jornais da imprensa negra como a mais poderosa organização fundada e criada na sociedade brasileira. Esses veículos tinham grande circulação, alguns em âmbito nacional, e publicavam reportagens superelogiosas, citando até uma organização em Porto Rico inspirada no grupo brasileiro. Algumas me deixaram boquiaberto: a organização sendo exposta como um exemplo a ser seguido pelos negros norte-americanos na busca por direitos civis. Isso na década de 1930! Antes das lutas que conhecemos bem: Martin Luther King, Malcom-X, Panteras Negras e tal. Elas só deslanchariam na década de 1950.

CE: Há quem atribua ao racismo a demora da academia e do público em reconhecer o valor de autores negros, como Cruz e Sousa. Houve uma segregação pedagógica de cunho racista?

AP: Isso me parece evidente. É só olhar para o mercado de trabalho. Recebi há pouco uma pesquisa do instituto Ethos que mostra como o quadro executivo das 500 maiores empresas do Brasil é composto de 94% de gerentes, diretores e chefes brancos. Há uma sub-representação dessas populações na literatura, nas artes em geral e na política. Quando se olha para o Congresso ­Nacional isso fica evidente. Há também uma questão de gênero, pois (os líderes) são principalmente homens brancos.

CE: E no caso da história indígena os obstáculos são os mesmos?

AP: Acredito que tanto a população negra quanto a indígena sejam tornadas invisíveis nas escolas, tanto no currículo quanto nas práticas dos professores. Mas há uma diferença quantitativa muito grande, principalmente nas grandes cidades. A população negra é mais da metade do total, enquanto a indígena não chega a 1%. O racismo se manifesta mais diretamente com relação à população negra.

CE: Como políticas públicas influem na ausência de conteúdos afro-brasileiros e indígenas nos programas escolares?

AP: No Brasil a gente estuda mais história da Europa do que os franceses. Estive na França há um ano e meio e um amigo brasileiro que é professor de História em uma universidade francesa me levou para conversar com seus alunos. Os franceses estudam menos história da Europa do que nós. É absurdo. Lá eles estudam muito a história nacional, da França. Aqui, todas as histórias que a gente não conhece são reflexos dessas políticas, de opções feitas para dar visibilidade a um setor populacional: a população branca de origem europeia. Se você analisar os personagens históricos negros do século XIX, por exemplo, terá a impressão de que havia mais do que no século XX. Lima Barreto, André Rebouças, seu pai, Antônio Rebouças, conselheiro do Império. Após os projetos do início da República, a quantidade de negros proeminentes parece que diminui. O que é um contrassenso, pois a população negra vem aumentando a partir daí.

CE: Existe algum estado da federação ou alguma região do País que mereça particular destaque na aplicação dessas leis?

AP: Não tenho dados para responder objetivamente, mas posso dizer que há esforços nesse sentido em alguns estados antes mesmo de as leis federais existirem. A Bahia é um exemplo: já tinha legislação determinando o estudo de história e cultura afro-brasileira desde 1996, sete anos antes da Lei 10.639/03. Um histórico de vanguarda institucional.

CE: E com relação a eventuais diferenças pedagógicas entre as redes privada e pública?

AP: Na rede privada deve ser ainda mais difícil, porque as redes públicas recebem material, normativas, estão mais dispostas a ser interpeladas pelo Ministério Público. Esse controle social é mais difícil na rede privada.

CE: O fato de que precisamos de leis para evitar censuras pedagógicas de cunho racista evidencia que famílias, academia e sociedade falharam?

AP: Creio que não. Essa lei é fruto de demandas da própria sociedade, não é uma iniciativa do Estado. Podemos apontar os atores sociais que foram protagonistas da construção da lei: movimento negro, professores, intelectuais. Em pesquisas, encontrei a carta de princípios de 1978 do Movimento Negro Unificado, uma das organizações importantes que tivemos ainda no regime militar. Lá já havia uma reivindicação pela reavaliação do papel do negro na história do Brasil. Antes disso, em 1931, a Frente Negra já tinha criado escolas para ensinar outra história à população negra. O texto da lei foi apresentado por uma organização a um deputado e se transformou em lei. Antes disso havia outras tentativas no Congresso de parlamentares negros como Abdias do Nascimento, Paulo Paim e Benedita da Silva.

FONTE: CARTA NA ESCOLA / Por Rafael Gregorio — publicado na edição 81, de novembro de 2013

Conteúdo sobre África ainda é escasso

Lei que obriga o ensino do tema foi sancionada há dez anos, mas sua implementação não está disseminada nas escolas brasileiras

Dez anos após ser sancionada, a Lei 10.639 - que torna obrigatório o ensino da história africana e afro-brasileira - ainda é aplicada de maneira tímida na maioria das escolas brasileiras. A implementação de conteúdos de forma transversal - em todas as disciplinas - ocorre de forma lenta em todas as redes escolares, mas as municipais (com 46% das escolas) e as estaduais (com 39%) estão na frente das particulares (6%).

Os dados fazem parte de uma pesquisa do Centro de Estudos das Relações do Trabalho e Desigualdades (Ceert), em parceria com o Ministério da Educação e a Unesco. Foram compiladas 2,3 mil iniciativas de utilização do conteúdo previsto.

A diretora do Ceert, Maria Aparecida Bento, acredita que a implementação seja menor na rede particular por causa da falta de pressão da sociedade. "O alvo maior é o governo e, por isso, as escolas públicas progrediram mais. Precisamos avançar nas privadas, com maioria de alunos brancos, senão, a relação de preconceito não muda."

A pesquisa mostra também que a maior parte das iniciativas é feita por professores negros (59%), com destaque para as mulheres negras, responsáveis por 52%. "As ações ainda dependem muito de atitudes pessoais do professor, sem uma institucionalização", diz Maria, citando a falta de livros nas bibliotecas, materiais didáticos e brinquedos distribuídos.

O maior número de práticas está no Sudeste (48,5%), contra o Norte (6,8%). No Sudeste, o Estado que mais se destaca é São Paulo e no Nordeste, a Bahia e o Ceará. "Quanto maior a população negra no Estado, mais comum é o surgimento de práticas emblemáticas. Isso mostra que a relação com crianças negras é o grande motivador para que os professores busquem formação para pensar práticas pedagógicas", diz ela.

A maior parte das iniciativas (51,8%) surge para responder aos casos de racismo e discriminação. O professor da USP Dennis de Oliveira, do Núcleo de Pesquisas e Estudos Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro (Neinb), vê o fato com preocupação. "O objetivo da lei é formar cidadãos com consciência multiétnica, não só resolver problema racial nem demanda do movimento negro." Ele ressalta que deixar de aplicar a lei é como não dar um conteúdo de Matemática ou Geografia.

Avanços. Cristina Teodoro Trinidad, responsável pelos projetos de educação das relações étnico-raciais da Unesco, também identifica um "resultado perverso" na falta de aplicação da lei. Mas Cristina aponta que, entre os avanços, está a produção de material pedagógico e conhecimento para a aplicação de conteúdos sobre África.

A especialista ressalta que a lei avança com a sociedade. "É um país que ainda nega que é racista. Esse é um processo complexo e a sensibilização para que professores compreendam a necessidade de trabalhar o tema demora", diz.

De acordo com a secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação, Macaé Evaristo, há investimento na formação de professores, no financiamento de pesquisa e produção de conteúdo. Macaé afirma que cerca de 140 mil professores já foram capacitados em cursos financiados pelo MEC. A pasta ainda cobra que novos cursos de Licenciatura tenham o conteúdo em sua grade. "Também avaliamos se os cursos já existentes apresentam a temática", diz ela, lembrando que possíveis sanções pelo descumprimento da lei cabem aos conselhos municipais e estaduais de Educação.

O presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo (Sieesp), Benjamin Ribeiro da Silva, rebate a pesquisa e afirma que a maior parte das escolas particulares utiliza temas relacionados à cultura e história africanas. "(As escolas públicas) colocam no currículo, mas não ensinam", afirma. Silva disse que a entidade prepara um curso de formação para os professores trabalharem com o tema.

FONTE: GUILHERME SOARES DIAS , ESPECIAL PARA O ESTADO - O Estado de S.Paulo

No curso de medicina, apenas 2,7% dos formandos são negros

Apesar de formarem 50,7% da população brasileira, os autodeclarados negros ainda são minoria entre os formados no ensino superior. Na carreira de medicina, apenas 2,66% dos concluintes em 2010 eram pardos ou pretos. O estudo foi feito pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), a pedido do UOL, com as informações dos alunos que fizeram Enade.

Dos universitários que fizeram Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) em 2010, apenas 6,13% se declaravam pretos ou pardos. Em 2009, o índice foi ainda menor: 5,41%. 

PERCENTUAL DE PRETOS E PARDOS ENTRE CONCLUINTES

Medicina	2,66%
Design	3,58%
Odontologia	3,8%
Medicina Veterinária	4,26%
Farmácia	5,02%
Direito	5,03%
Comunicação Social	5,11%
Administração	5,26%
Psicologia	5,38%
Ciências Econômicas	5,5%

• Fonte: Dados do Enade 2009 e 2010; Inep

Em 2010, somente 16.418 estudantes concluintes que prestaram o Enade se declararam negros, de um total de 267.823 universitários. No ano de 2009, foram 35.958 alunos concluintes negros entre 663.943 estudantes que prestaram o exame. 

"Ainda temos o negro vítima de situações sociais que são resultado de um histórico da escravatura. Dos excluídos nossos, os negros são aqueles que precisam de maior amparo da sociedade", afirma Luiz Cláudio Costa, presidente do Inep.

A pequena presença de estudantes negros no ensino superior é o resultado de diferentes gargalos, que vão da exclusão material, passam pela baixa qualidade do ensino público e chegam à autoexclusão. 

"O percentual de estudantes negros que terminam o ensino médio é muito aquém do índice de brancos. A exclusão vem muito antes do ensino superior", comenta o antropólogo Jocélio Teles, professor da UFBA (Universidade Federal da Bahia).

Para ele, não pode ser também descartado o processo de introjeção da exclusão que leva o aluno a não ver a universidade como uma trilha possível para ele. "Chega ao ponto de possíveis estudantes nem se inscreverem no vestibular", pontua.

Segundo Teles, um estudo feito nos anos 2000 mostrava que a maioria dos estudantes de cursos prestigiados, como medicina ou odontologia, em universidades públicas tinham pais com ensino superior incompleto ou completo. 

Desempenho 

Quando analisado o desempenho dos estudantes no exame nacional, os estudantes negros têm nota 1,7% menor do que os alunos não negros. "O desempenho é muito próximo, mostrando que eles superam as dificuldades que tiveram no ensino básico com muita dedicação", considera Luiz Cláudio.

De acordo com o presidente do Inep, a diferença entre alunos negros e não negros é maior na educação básica, mas tem diminuído. "Isso se explica por uma série de razões. Há uma grande correlação entre alunos negros e escola pública. Às vezes a educação é de baixa qualidade, existe a defasagem idade série, muitas vezes esse estudante tem que trabalhar e estudar", lista o presidente do Inep. 

No caso das universidades públicas que adotam cotas, o antropólogo Jocélio Teles salienta que é preciso um trabalho paralelo da instituição para que o estudante possa superar completamente as diferenças em relação a alunos de boas escolas particulares. 

"O que as universidades precisam pensar, e parece que poucas pensaram, é o que se chamou de permanência dos estudantes. É preciso que eles tenham cursos de línguas, que haja programa de monitoria e de tutoria para esses estudantes", afirma Teles. 

Acesso

O Censo 2010 mostrou que na população de faixa etária entre 15 e 24 anos, 31,1% dos brasileiros brancos frequentavam a universidade. Entre a população parda e preta, os índices são muito menores:13,4% e 12,8%, respectivamente.

Em 2012 foi assinada a Lei de Cotas, que criou a reserva de 50% das vagas em universidades federais para estudantes de escolas públicas a partir de 2016. Em respostas aos pedidos de políticas afirmativas raciais, a distribuição das reservas se dará de maneira equivalente à representação demográfica das raças no Estado. 

Para o antropólogo, a Lei de Cotas não resolve o problema de acesso dos negros no ensino superior, apenas democratiza o ingresso em universidades públicas. "Ainda estamos falando de selecionar uma pequena parte dos estudantes que têm condições de ingressar na universidade. Há muito mais alunos na escola pública do que essas vagas disponíveis."

FONTE: UOL EDUCAÇÃO

Indígena e quilombola de universidades federais terão bolsa de R$ 900

O Ministério da Educação lançou nesta quinta-feira (9) programa para pagamento de uma bolsa-permanência para alunos de baixa renda matriculados em cursos de maior carga horária nas instituições federais de ensino superior.

A pasta deverá repassar, a partir de junho, um valor de R$ 400 mensais a esses estudantes, além de outros R$ 900 a alunos indígenas e quilombolas --nesse caso, independente do curso em que estejam matriculados.

A verba a ser gasta será um adicional ao que hoje é repassado pelo MEC às federais. O orçamento da assistência estudantil em 2013 é de R$ 650 milhões, segundo a pasta.

O ministério afirma não ter ainda o número exato de quantos estudantes serão beneficiados pelo programa. Uma estimativa é de que 15% dos 120 mil alunos inscritos atualmente em cursos de maior carga horária sejam de baixa renda.

Caberá às instituições fazer o cadastro desses universitários em site do programa. Os estudantes receberão o benefício por meio de cartão eletrônico do Banco do Brasil.

CRITÉRIOS

Será considerado aluno de baixa renda aquele cuja renda familiar per capita seja de até 1,5 salário mínimo. Quem tiver esse perfil e estiver matriculado em curso de carga horária diária de 5h (como medicina e algumas engenharias) poderá pedir a bolsa.

Não há necessidade de o aluno ter ingressado por meio das cotas ou ser egresso do ensino público, disse o secretário Paulo Speller (Ensino Superior). Até então, o MEC havia anunciado que o benefício seria apenas aos alunos cotistas.

"É um investimento que vai trazer um grande retorno. Estamos preparando uma geração para o futuro, que vai ter impacto não só nessas regiões, como nas famílias. Vamos deixar uma herança social com essa reforma acadêmica", disse o ministro Aloizio Mercadante (Educação) durante cerimônia.

A bolsa poderá ser paga até dois períodos além do prazo definido para o curso. Um aluno matriculado em medicina, por exemplo, cuja graduação é de 6 anos, poderá receber o benefício por até sete anos.

O estudante não poderá acumular a nova bolsa com um outro benefício de assistência estudantil que já recebe. Isso só será possível se a bolsa em questão for por meritocracia --casos de alunos que recebem recursos, por exemplo, por participarem de programa de iniciação científica.

FONTE: FOLHA de S. PAULO / FLÁVIA FOREQUE DE BRASÍLIA

Por que as cotas raciais deram certo no Brasil

Política de inclusão de negros nas universidades melhorou a qualidade do ensino e reduziu os índices de evasão. Acima de tudo, está transformando a vida de milhares de brasileiros

Antes de pedalar pelas ruas de Amsterdã com uma bicicleta vermelha e um sorriso largo, como fez na tarde da quarta-feira da semana passada, Ícaro Luís Vidal dos Santos, 25 anos, percorreu um caminho duro, mas que poderia ter sido bem mais tortuoso. Talvez instransponível. Ele foi o primeiro cotista negro a entrar na Faculdade de Medicina da Federal da Bahia. Formando da turma de 2011, Ícaro trabalha como clínico geral em um hospital de Salvador. Celebra a alegria de alguém que tinha tudo para não estar ali. É que, no Brasil, a cor da pele determina as chances de uma pessoa chegar à universidade. Para pobres e alunos de escolas públicas, também são poucas as rotas disponíveis. Como tantos outros, Ícaro reúne várias barreiras numa só pessoa: sempre frequentou colégio gratuito, sempre foi pobre – e é negro. Mesmo assim, sua história é diferente. Contra todas as probabilidades, tornou-se doutor diplomado, com dinheiro suficiente para cruzar o Atlântico e saborear a primeira viagem internacional. Sem a política de cotas, ele teria passado os últimos dias pedalando nas pontes erguidas sobre os canais de Amsterdã? Impossível dizer com certeza, mas a resposta lógica seria “não”.

  

Desde que o primeiro aluno negro ingressou em uma universidade pública pelo sistema de cotas, há dez anos, muita bobagem foi dita por aí. Os críticos ferozes afirmaram que o modelo rebaixaria o  nível educacional e degradaria as universidades. Eles também disseram que os cotistas jamais acompanhariam o ritmo de seus colegas mais iluminados e isso resultaria na desistência dos negros e pobres beneficiados pelos programas de inclusão. Os arautos do pessimismo profetizaram discrepâncias do próprio vestibular, pois os cotistas seriam aprovados com notas vexatórias se comparadas com o desempenho da turma considerada mais capaz. Para os apocalípticos, o sistema de cotas culminaria numa decrepitude completa: o ódio racial seria instalado nas salas de aula universitárias, enquanto negros e brancos construiriam muros imaginários entre si. A segregação venceria e a mediocridade dos cotistas acabaria de vez com o mundo acadêmico brasileiro. Mas, surpresa: nada disso aconteceu. Um por um, todos os argumentos foram derrotados pela simples constatação da realidade. “Até agora, nenhuma das justificativas das pessoas contrárias às cotas se mostrou verdadeira”, diz Ricardo Vieiralves de Castro, reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

As cotas raciais deram certo porque seus beneficiados são, sim, competentes. Merecem, sim, frequentar uma universidade pública e de qualidade. No vestibular, que é o princípio de tudo, os cotistas estão só um pouco atrás. Segundo dados do Sistema de Seleção Unificada, a nota de corte para os candidatos convencionais a vagas de medicina nas federais foi de 787,56 pontos. Para os cotistas, foi de 761,67 pontos. A diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%. ISTOÉ entrevistou educadores e todos disseram que essa distância é mais do que razoável. Na verdade, é quase nada. Se em uma disciplina tão concorrida quanto medicina um coeficiente de apenas 3% separa os privilegiados, que estudaram em colégios privados, dos negros e pobres, que frequentaram escolas públicas, então é justo supor que a diferença mínima pode, perfeitamente, ser igualada ou superada no decorrer dos cursos. Depende só da disposição do aluno. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das mais conceituadas do País, os resultados do último vestibular surpreenderam. “A maior diferença entre as notas de ingresso de cotistas e não cotistas foi observada no curso de economia”, diz Ângela Rocha, pró-reitora da UFRJ. “Mesmo assim, essa distância foi de 11%, o que, estatisticamente, não é significativo.”

Por ser recente, o sistema de cotas para negros carece de estudos que reúnam dados gerais do conjunto de universidades brasileiras. Mesmo analisados separadamente, eles trazem respostas extraordinárias. É de se imaginar que os alunos oriundos de colégios privados tenham, na universidade, desempenho muito acima de seus pares cotistas. Afinal, eles tiveram uma educação exemplar, amparada em mensalidades que custam pequenas fortunas. Mas a esperada superioridade estudantil dos não cotistas está longe de ser verdade. A Uerj analisou as notas de seus alunos durante 5 anos. Os negros tiraram, em média, 6,41. Já os não cotistas marcaram 6,37 pontos. Caso isolado? De jeito nenhum. Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que também é referência no País, uma pesquisa demonstrou que, em 33 dos 64 cursos analisados, os alunos que ingressaram na universidade por meio de um sistema parecido com as cotas tiveram performance melhor do que os não beneficiados. E ninguém está falando aqui de disciplinas sem prestígio. Em engenharia de computação, uma das novas fronteiras do mercado de trabalho, os estudantes negros, pobres e que frequentaram escolas públicas tiraram, no terceiro semestre, média de 6,8, contra 6,1 dos demais. Em física, um bicho de sete cabeças para a maioria das pessoas, o primeiro grupo cravou 5,4 pontos, mais dos que os 4,1 dos outros (o que dá uma diferença espantosa de 32%).

  

Em um relatório interno, a Unicamp avaliou que seu programa para pobres e negros resultou em um bônus inesperado. “Além de promover a inclusão social e étnica, obtivemos um ganho acadêmico”, diz o texto. Ora, os pessimistas não diziam que os alunos favorecidos pelas cotas acabariam com a meritocracia? Não afirmavam que a qualidade das universidades seria colocada em xeque? Por uma sublime ironia, foi o inverso que aconteceu. E se a diferença entre cotistas e não cotistas fosse realmente grande, significaria que os programas de inclusão estariam condenados ao fracasso? Esse tipo de análise é igualmente discutível. “Em um País tão desigual quanto o Brasil, falar em meritocracia não faz sentido”, diz Nelson Inocêncio, coordenador do núcleo de estudos afrobrasileiros da UnB. “Com as cotas, não é o mérito que se deve discutir, mas, sim, a questão da oportunidade.” Ricardo Vieiralves de Castro fala do dever intrínseco das universidades em, afinal, transformar  seus alunos – mesmo que cheguem à sala de aula com deficiências de aprendizado. “Se você não acredita que a educação é um processo modificador e civilizatório, que o conhecimento é capaz de provocar grandes mudanças, não faz sentido existir professores.” Não faz sentido existir nem sequer universidade.

Mas o que explica o desempenho estudantil eficiente dos cotistas? “Os alunos do modelo de inclusão são sobreviventes, aqueles que sempre foram os melhores de sua turma”, diz Maurício Kleinke, coordenador-executivo do vestibular da Unicamp. Kleinke faz uma análise interessante do fenômeno. “Eles querem, acima de tudo, mostrar para os outros que são capazes e, por isso, se esforçam mais.” Segundo o professor da Unicamp, os mais favorecidos sabem que, se tudo der errado na universidade, podem simplesmente deixar o curso e voltar para os braços firmes e seguros de seus pais. Para os negros e pobres, é diferente. “Eles não sofrem da crise existencial que afeta muitos alunos universitários e que faz com que estes desistam do curso para tentar qualquer outra coisa.” Advogado que entrou na PUC do Rio por meio de um sistema de cotas, Renato Ferreira dos Santos concorda com essa teoria. “Nós, negros, não podemos fazer corpo mole na universidade”, diz. Também professor do departamento de psicologia da Uerj, Ricardo Vieiralves de Castro vai além. “Há um esforço diferenciado do aluno cotista, que agarra essa oportunidade como uma chance de vida”, diz o educador. “Ele faz um esforço pessoal de superação.” Esse empenho, diz o especialista, é detectável a cada período estudantil. “O cotista começa a universidade com uma performance mediana, mas depois se iguala ao não cotista e, por fim, o supera em muitos casos.”

O cotista não desiste. Se desistir, terá de voltar ao passado e enfrentar a falta de oportunidades que a vida ofereceu. Por isso, os índices de evasão dos alunos dos programas de inclusão são baixos e, em diversas universidades, até inferiores aos dos não cotistas. Para os críticos teimosos, que achavam que as cotas não teriam efeito positivo, o que se observa é a inserção maior de negros no mercado de trabalho. “Fizemos uma avaliação com 500 cotistas e descobrimos que 91% deles estão empregados em diversas carreiras, até naquelas que têm mais dificuldade para empregar”, diz Ricardo Vieiralves de Castro. Com o diploma em mãos, os negros alcançam postos de melhor remuneração, o que, por sua vez, significa uma chance de transformação para o seu grupo social. Não é difícil imaginar como os filhos dos cotistas terão uma vida mais confortável – e de mais oportunidades – do que seus pais jamais tiveram.

  

Por mais que os críticos gritem contra o sistema de cotas, a realidade nua e crua é que ele tem gerado uma série de efeitos positivos. Hoje, os negros estão mais presentes no ambiente universitário. Há 15 anos, apenas 2% deles tinham ensino superior concluído. Hoje, o índice triplicou para 6%. Ou seja: até outro dia, as salas de aula das universidades brasileiras lembravam mais a Suécia do que o próprio Brasil. Apesar da evolução, o percentual é ridículo. Afinal de contas, praticamente a metade dos brasileiros é negra ou parda. Nos Estados Unidos, a porcentagem da população chamada afrodescendente corresponde exatamente à participação dela nas universidades: 13%. Quem diz que não existe racismo no Brasil está enganado ou fala isso de má-fé. Nos Estados Unidos, veem-se negros ocupando o mesmo espaço dos brancos – nos shoppings, nos restaurantes bacanas, no aeroporto, na televisão, nos cargos de chefia. No Brasil, a classe média branca raramente convive com pessoas de uma cor de pele diferente da sua e talvez isso explique por que muita gente refuta os programas de cotas raciais. No fundo, o que muitos brancos temem é que os negros ocupem o seu lugar ou o de seus filhos na universidade. Não há outra palavra para expressar isso a não ser racismo.

Com a aprovação recente, pelo Senado, do projeto que regulamenta o sistema de cotas nas universidades federais (e que prevê que até 2016 25% do total de vagas seja destinado aos estudantes negros), as próximas gerações vão conhecer uma transformação ainda mais profunda. Os negros terão, enfim, as condições ideais para anular os impedimentos que há 205 anos, desde a fundação da primeira faculdade brasileira, os afastavam do ensino superior. Por mais que os críticos se assustem com essa mudança, ela é justa por fazer uma devida reparação. “São muitos anos de escravidão para poucos anos de cotas”, diz o pedagogo Jorge Alberto Saboya, que fez sua tese de doutorado sobre o sistema de inclusão no ensino superior. Acima de tudo, são muitos anos de preconceito. Como se elimina isso? “Não se combate o racismo com palavras”, diz o sociólogo Muniz Sodré, pesquisador da UFRJ. “O que combate o racismo é a proximidade entre as diferenças.” Não é a proximidade entre as diferenças o que, afinal, promove o sistema de cotas brasileiro?

FONTE: REVISTA ISTOÉ / Fotos: Arquivo pessoal; Adriano Machado/Ag. Istoé; Ana Carolina Fernandes; Orestes Locatel; Link Photodesign

Alunos negros têm maior probabilidade de insucesso na escola

Para os pesquisadores, o menor êxito dos negros é resultado de condições socioeconômicas

Duas pesquisas da Universidade de São Paulo indicam que alunos negros têm maior possibilidade de fracassar na escola do que os brancos. Para os pesquisadores o menor êxito dos negros é resultado de condições socioeconômicas. Contribuem também fatores culturais. Um deles é o preconceito desenvolvido por professores. Pequena parte deles acredita que os alunos negros terão, naturalmente, desempenho pior do que os brancos.

O conjunto de fatores determina que, quando os estudantes chegam ao 6º ano do ensino fundamental, 7% dos alunos brancos tenham mais de dois anos de atraso escolar, e entre os negros, o indicador chega a 14%. Os números são apresentados no artigo Fracasso Escolar e Desigualdade do Ensino Fundamental da pesquisadora Paula Louzano, publicado no relatório De Olho nas Metas de 2012, lançado pelo movimento Todos pela Educação.

O artigo é baseado no questionário socieconômico da Prova Brasil 2011, aplicada nacionalmente e respondido por 2,3 milhões de alunos do 5º ano. Dos alunos que responderam à questão de reprovação ou abandono da escola, um terço havia passado pela situação de insucesso na escola. Desses, 43% se autodeclararam pretos, 34% pardos e 27% brancos, segundo a denominação adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

Paula Louzano afirma que os números gerais são alarmantes e o cenário se agrava mais para alguns grupos sociais. “A chance de isso [repetência ou abandono] acontecer não é distribuída igualmente entre grupos. Alguns tem processos mais tortuosos, o que está ligado também ao nível socioeconômico. A desigualdade que marca o Brasil se reproduz no sistema de educação”, diz a pesquisadora.

No Norte e no Nordeste, a probabilidade de um aluno preto repetir o ano ou abandonar a escola é respectivamente 53% e 52%. Para os alunos pardos, o índice chega a 47% e a 45%. Nas mesmas regiões, a possibilidade de fracasso entre alunos brancos é 46% na Região Norte e 44% na Região Nordeste. O Sudeste apresenta os menores índices nacionais, 36% para os alunos pretos, 27% para os pardos e 22% para os brancos.

A também pesquisadora Marília Carvalho faz pesquisas qualitativas. Segundo ela, é preciso esclarecer que o fracasso escolar não é do aluno, mas sim da escola que não foi capaz de dar ao estudante o nível de aprendizado e desempenho esperado para o período. Durante as pesquisas, ela observou que a cor autodeclarada pelo estudante está relacionada também ao seu desempenho.

“O processo de declaração diz respeito a autoimagem que a pessoa tem. No conjunto da sociedade, quanto mais escolarizada, com maior renda, a pessoa é clareada. O processo ocorre na escola. Quando as crianças vão bem, elas são clareadas, tanto para si mesmas quanto para professores e colegas”, diz Marília Carvalho.

Ela acrescenta que os próprios professores declararam que nunca tiveram a oportunidade de discutir questões raciais nem durante a formação, nem no espaço coletivo da escola. “Relações de racismo marcam a nossa sociedade. As crianças negras têm que enfrentar mais esta dificuldade na escola, têm que se afirmar a todo momento e gastam parte da energia que deveria ser voltada ao aprendizado para se defender”.

FONTE: Agência Brasil

Visto como discriminador, modelo de cotas à paulista vai a debate nesta quarta

Modelo endossado por Alckmin desagrada movimentos e acadêmicos. Reitor da Unesp e representante da Unicamp irão a evento na Assembleia Legislativa, e reitor da USP não se manifesta

O modelo de cotas proposto pelo governador paulista, Geraldo Alckmin (PSDB), recebeu reprovação no governo federal e no meio acadêmico. Classificado de segregacionista e de ter sido imposto sem discussão com a sociedade e deputados, o projeto, que pode ser implementado na USP, Unesp e Unicamp, tem sido avaliado como um caminho para agravar as diferenças entre alunos de cursos particulares e de escolas públicas. 

Amanhã (13), na Assembleia Legislativa, uma audiência pública deve debater os argumentos do reitor da Unesp, Julio Cezar Durigan, o único que confirmou presença ao encontro convocado pela deputada Leci Brandão (PCdoB), integrante da Comissão de Educação e Cultura da Casa. “A questão das cotas é uma vitória do movimento negro, dos movimentos sociais. O Supremo Tribunal Federal aprovou as cotas e o governo federal tem trabalhado para implementá-las no nível federal. Essas três universidades sempre têm problemas, reticências”, afirma a deputada. A Unicamp informou que enviará como representante o pró-reitor de Extensão, professor João Frederico da Costa Azevedo Meyer, e o reitor da USP, João Grandino Rodas, não se manifestou. 

Em fevereiro, após anos de pressões de movimentos sociais paulistas, o Palácio dos Bandeirantes decidiu apresentar como alternativa a proposta elaborada pelos comandos das universidades. O Programa de Inclusão com Mérito no Ensino Superior Público Paulista (Pimesp) prevê a criação de um curso preparatório semipresencial de dois anos para alunos provenientes de escolas públicas, além de negros, pardos e indígenas que queiram entrar em uma das universidades por meio do sistema de cotas. Para acessarem o "college", como vem sendo chamado o curso em referência ao modelo norte-americano, os alunos terão de ter bom aproveitamento no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) e para finalmente serem aceitos em uma das universidades públicas do estado precisam de desempenho superior a 70% no exame.

Caso a proposta elaborada pelo conselho de reitores e endossada por Alckmin seja aceita pelas instituições de ensino superior, no ano que vem 35% das vagas de USP, Unicamp e Unesp, Faculdade de Medicina de Marília e São José do Rio Preto e Faculdades de Tecnologia de São Paulo (Fatec-SP) deverão ser preenchidas por alunos que cursaram o ensino médio em escolas públicas, e 35% deles devem se declarar negros, pardos ou indígenas. Em 2016, metade das vagas das universidades – o equivalente a 4.520 estudantes – devem ter esse perfil. Para entrar em vigor já em 2014, as medidas precisam ser referendadas pelos conselhos das três universidades. 

Dentro e fora das universidades, a proposta enfrenta resistência. Para movimentos sociais, o "college" pressupõe que afrodescendentes e alunos de escolas públicas são menos qualificados para acompanhar as aulas, além de obrigá-los a passar por um processo mais longo do que candidatos brancos e de escolas privadas. “Essa questão do mérito... as pessoas naturalmente têm mérito. As pessoas têm inteligência. Precisam ter oportunidade de estudar”, acredita Leci Brandão, também militante da política de cotas. 

Para a Associação de Docentes da USP (Adusp), o modelo do Pimesp não oferece a resposta adequada aos desafios apresentados pela universidade. “O modelo do Pimesp nos parece extremamente inadequado porque, na verdade, discrimina as pessoas”, afirma a presidenta da entidade, Heloísa Borsari. 

Em uma carta divulgada em 28 de fevereiro, a associação apontou erros em dados usados como referência e questionou as reais intenções do projeto. “Vale dizer, o documento parece ocupar-se, centralmente, de mais uma tentativa de implantação do ensino à distância (EaD), aproveitando-se de um grave problema – que é a exclusão social por meio do sistema educacional paulista – ao invés de preocupar-se de fato com uma proposta para a superação desse problema, que é atinente à esfera estadual.” 

Para Heloísa, o ensino à distância não pode ser utilizado para a graduação. A dirigente chama atenção para o conteúdo programático que seria adotado no "college", no qual seriam ministradas aulas de empreendedorismo e outras que não serviriam como reforço do conteúdo que deveria ter sido aprendido no ensino médio, uma das justificativas de sua criação. 

“Isso aponta muito mais para um mercado de trabalho do que na direção de preparar melhor para o ensino superior. Esse tipo de providência (reforço de conteúdos) deveria ser tomado em cada curso, pelos professores daquele curso, que sabem melhor medir as deficiências que o aluno está trazendo”, defende. Mas chama atenção para o fato de existirem alunos com déficit, independente das cotas. “Não é por conta das cotas que o problema irá acontecer. Eu dou aula na USP há 30 anos. E há uma mudança muito grande em relação ao preparo dos estudantes."

Ontem, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, também criticou a proposta paulista de ação afirmativa. “Esse sistema de 'college' é usado em vários países, mas de maneira diferente. Aqui os alunos não têm garantia se vão conseguir o diploma ou o certificado no final do curso, nem se a carga horária do curso será abatida como crédito depois que ingressarem na universidade”, afirmou. “É uma política de cotas que mantém o aluno segregado."

Pimesp sim, cotas não

Já para o professor do Instituto de Química e assessor da reitoria da USP Mauro Bertotti, o "college", no entanto, garante a qualidade dos alunos que ingressarão na universidade, diferentemente das cotas, que permitiriam que alunos pouco qualificados, segundo ele, ocupassem cadeiras na universidade. Já com um sistema de cotas, a nota de corte dos cotistas em cursos menos concorridos seria muito baixa, o que implicaria perda de qualidade. 

O professor defende a adoção de bônus para dar um "empurrãozinho" nos alunos provenientes de escola pública que pretenderem entrar na USP. Ele argumenta que a renda, e não a etnia, é o maior empecilho para se chegar a um dos bancos da universidade, e chama a atenção para o fato de que, atualmente, apenas 30% dos que tentam entrar na USP são provenientes de escola pública, o que traria dificuldade em preencher a meta de 50% proposta no Pimesp, mesmo que haja adoção de políticas de cotas. 

“Nos cursos fortes, ou seja, mais concorridos, como Medicina, Direito, não ia fazer muita diferença a cota. Mas em cursos em que a nota de corte já é baixa, teria um impacto. E neles há uma correlação entre as notas no vestibular e o desempenho na graduação”, argumenta, enfatizando que se trata de uma opinião pessoal e não da reitoria. 

O argumento, no entanto, não encontra respaldo na experiência de outras universidades pelo país que adotaram algum sistema de cotas. Estudos feitos pela Unicamp e pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) mostram que alunos cotistas tiveram notas iguais ou superiores a não cotistas. “As universidades que têm políticas de cotas há mais tempo e que fizeram pesquisas sobre desempenho de cotistas – Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e UERJ  – demonstram que os alunos cotistas têm desempenho igual ou acima do desempenho dos que entraram via vestibular”, afirma Mônica Oliveira, diretora de Políticas de Ações Afirmativas da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). “A pesquisa da UERJ indica que 49% dos alunos que entraram por cotas foram aprovados em todas as disciplinas no primeiro semestre contra 47% dos que entraram pelo sistema regular de vestibular.”

FONTE:Gisele Brito, da Rede Brasil Atual

Santa princesa Isabel?

Historiadores e movimento negro questionam projeto para beatificar a responsável por assinar a Lei Áurea, que acabou com a escravidão no País.

Na mesa do cardeal arcebispo do Rio de Janeiro, d. Orani João Tempesta, repousa uma indigesta questão que ele está sendo pressionado a resolver. Desde que o pedido de abertura do processo de beatificação da princesa Isabel foi oficialmente apresentado ao religioso, autoridade máxima da Igreja do Rio de Janeiro e única figura com investidura legal para dar início à causa, o cardeal se encontra em delicada situação, acuado entre grupos de católicos. De um lado estão os que defendem com fervor a santificação da princesa, filha de d. Pedro II e signatária da Lei Áurea, liderados pelo escritor e professor curitibano Hermes Rodrigues Nery, um estudioso da família real brasileira. De outro, estão historiadores e parte do movimento negro, que questionam o papel de protagonista de d. Isabel na abolição dos escravos e não querem vê-la num altar de jeito nenhum. Diante de uma causa de beatificação envolta em polêmica, d. Orani retarda uma resposta sobre o início – ou não – do processo. Alheio às questões políticas, Nery, postulador que pesquisou durante meses documentos em lugares como os arquivos do Museu Imperial de Petrópolis e bibliotecas do Brasil, para levantar detalhes da vida da princesa e preparar sua biografia, pede uma definição. Segundo especialistas ouvidos por ISTOÉ, a causa pela beatificação da princesa até tem força para caminhar, mas uma avalanche de complicadores certamente surgirão durante o processo. Afinal, d. Isabel está longe de ser uma unanimidade.

Há uma representativa corrente de historiadores, por exemplo, que relativizam a atuação da princesa na abolição, tida como um dos principais argumentos de quem defende sua beatificação. “Canonizar d. Isabel a partir do episódio da assinatura da lei de 13 de maio é uma tentativa de reiterar uma memória que silencia sobre o papel do negro na sua própria história”, diz Wlamyra Albuquerque, historiadora, professora-adjunta da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e autora do livro “O Jogo da Dissimulação” (Cia. das Letras, 2009). Com o avanço da causa pela santificação, a importância dos levantes de negros cativos e das lideranças abolicionistas poderia acabar em segundo plano, o que seria, no mínimo, injusto. “A emancipação foi resultado da luta desesperada dos cativos, de suas rebeliões e do ódio aos seus senhores”, afirma a historiadora Mary de Priore, que lança em abril o livro sobre Isabel e seu marido, o conde D’Eu, intitulado “O castelo de papel” (Ed. Rocco, 2013). “Mas na pintura da princesa emancipacionista, tudo era cor-de-rosa como seu palácio em Petrópolis.”

Para os críticos, esse esforço da monarquia em pintar a princesa e suas ações como fundamentais para o fim da escravidão tinha razão óbvia e pouco nobre. Em 1888, a realeza vivia seus últimos momentos em um Brasil já dominado pelos republicanos. Associar-se a uma causa tão popular quanto o abolicionismo era uma das últimas esperanças de dar sobrevida ao regime. Não seria fácil, porém, convencer o povo de que os motivos da coroa para tanto entusiasmo com a abolição eram nobres e legítimos. Afinal, desde 1850, quando a Inglaterra proibiu o tráfico internacional de escravos, a abolição virou assunto corriqueiro no País. Com leis como a do Ventre Livre, de 1871, e dos Sexagenários, de 1885, a causa ganhou ainda mais visibilidade. “Quando chegou 1888, era evidente que insistir na manutenção do regime escravocrata não fazia mais sentido”, afirma Roderick Barman, professor da University of British Columbia (UBC) e autor do livro “Princesa Isabel do Brasil: Gênero e Poder no Século XIX” (Unesp, 2005).

Quando a abolição oficial finalmente veio, ela não era nova nem inesperada. Era quase protocolar. Nesse sentido, era mais fácil o povo suspeitar da demora da realeza em acabar com esse anacronismo – e o Brasil foi o último País no mundo a extingui-lo – do que aceitar que o fim veio graças a uma figura política de pouca ou nenhuma relevância. Até houve celebrações da d. Isabel e homenagens a ela como redentora dos negros, muitas das quais patrocinadas pela casa imperial, que organizou festas, regatas, corridas de cavalo e eventos religiosos para incensar sua figura. Mas quando ela foi exilada, logo foi esquecida, assim como toda sua família.

Para Nery, críticas impiedosas como essas têm origem conhecida. Segundo ele, quem escreveu a história da abolição e do papel da princesa Isabel nesse processo foram historiadores republicanos, pouco interessados em registrar que, no Brasil, o fim da escravidão veio pelas mãos de uma princesa. “E mais, ela não só acabou com o regime escravocrata como negociou para viabilizar uma solução católica para a abolição”, afirma o postulante da causa. “Em vez de ruptura, como se viu nos Estados Unidos ou no Haiti, onde houve violência e derramamento de sangue, ela buscou o reformismo pela via institucional – e conseguiu”, diz. Prova disso seria a Rosa de Ouro que ela recebeu do papa Leão XIII, como reconhecimento pela boa condução dada à questão.

Um prêmio de tamanha importância, jamais concedido a outro brasileiro, certamente terá peso se a causa pela beatificação da princesa chegar ao Vaticano. Aliada aos detalhes da vida particular de d. Isabel, tida como inquestionavelmente devota tanto por seus admiradores quanto por seus críticos, ela fortalece em muito a candidatura à beatitude. “O que importa é o compromisso do candidato a beato com a missão que Deus deu a ele na Terra”, afirma a irmã Célia Cadorin, responsável pelas causas que resultaram na canonização de São Frei Galvão e da Santa Madre Paulina, os dois únicos santos brasileiros. Na avaliação da religiosa, o retrato biográfico produzido por Nery tem grande potencial de deslanchar. “Mesmo com as críticas dos historiadores e do movimento negro, que devem ser incluídas porque fazem parte da história dela, essa é uma história muito forte e bonita.” O debate está aberto.

FONTE: ISTOÉ / João Loes